موزه و وجوه اجتماعی یادگیری
مقاله‌هایی از کتاب ۱۲ نظریه‌پرداز حوزه موزه در حال بازی | قسمت چهارم
مجله هنرهای تجسمی آوام: ترجمه‌ی آزاده حاج اسفندیاری
همه‌ی ما تا حدودی محصول محیط زیست خود هستیم. تجربیاتی که کسب می‌کنیم، برخوردهایی که داریم و چالش‌های پیش رویمان ما را به سمت یک مسیر پیچ‌در‌پیچ سوق می‌دهند، که تعیین‌کننده‌ی هویت و آینده‌ی ماست. این قضیه نه تنها در مورد همه‌ی دانش‌آموزان، بلکه در مورد لو سمیونوویچ ویگوتسکی(Lev Semyonovich Vygotskt) ، نیز صادق است؛ کسی که به شناخت ما از یادگیری کمک زیادی کرد. ویگوتسکی در سال ۱۸۹۶، در اورشا (Orsha) بلوروسی (شهری کوچک با زندگی فرهنگی قوی در نزدیکی مرز اوکراین)، متولد شد. تصادفی نیست که نظریات ویگوتسکی که به‌شدت به زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی، تاریخی تا شناخت شیوه‌ی یادگیری کودکان توجه دارد، از درون شرایط بسته و محدود دوران روسیه‌ی تزاری پدید آمده باشد. به واسطه‌ی یک سری رخدادها و زمینه‌های اجتماعی، تاریخی و فرهنگی آینده‌ی شغلی و مسیر زندگی وی، البته با خوش‌شانسی، تغییر کرد. ویگوتسکی جزو ۳% از دانش‌آموزان یهودی بود که در آن‌زمان واجد شرایط ورود به دانشگاه بودند و با گردش روزگار در بین افرادی بود که طبق قرعه برای ورود به دانشگاه پذیرفته شدند؛ در‌حالی‌که آموزش‌های او در دانشگاه مسکو به‌خاطر مذهبش محدود شده بود، با ثبت‌نام در یک مؤسسه‌ی غیررسمی توانست حوزه‌های مورد علاقه‌اش، فلسفه، هنر و روان‌شناسی را کشف کند. پس از اتمام تحصیلات به زادگاهش بازگشت و با راه‌اندازی یک آزمایشگاه تحقیقاتی، مطالعات وسیعی را در حوزه‌ی روان‌شناسی آغاز کرد و در کنار آن به واسطه‌ی آشنایی با هشت زبان دیگر، در حوزه‌های فلسفه، روان‌شناسی، روش تدریس، تعلیم‌و‌تربیت و هنر شروع به مطالعه کرد. با وجود تسلط ویگوتسکی به زبان انگلیسی و آشنایی کامل با نظریات پیاژه و فروید، دیدگاه او باعث شد که کارهای بعدی‌اش با این متفکران در ایالات‌متحده به اشتراک گذاشته نشود. ویگوتسکی علی‌رغم ارتباط بسیار اندکی که با سایر نقاط جهان داشت، در دوران بعد از انقلاب و در روسیه‌ی مارکسیستی شکوفا شد و مشتاقانه پرچمدار نظریه‌ی مارکسیست در حوزه‌ی روان‌شناسی و رشد کودک شد که هم به نقش زبان به‌عنوان یک ابزار فرهنگی و هم زمینه‌ی توسعه‌ی تقریبی(zone of proximal development)، تأکید داشت. او می‌گفت: «ما پیشنهاد می‌کنیم که یکی از ویژگی‌های اساسی یادگیری ایجاد زمینه‌ی توسعه‌ی تقریبی است، یعنی این‌که یادگیری انواع مختلفی از فرآیندهای توسعه‌ی داخلی را بیدار می‌کند که تنها در شرایطی که کودک با افراد و همسالان پیرامون خود تعامل می‌کند فعال می‌شوند.»
ویگوتسکی با آگاهی از این‌که هیچ‌کس در خلاء چیزی یاد نمی‌گیرد، مشاهدات حیرت‌انگیزی در مورد رفتار کودکان انجام داد که به توسعه‌ی تئوری یادگیری منجر شد، که به‌عنوان میراثی از او در زمینه‌ی آموزش‌و‌پرورش باقی ماند.
ویگوتسکی در سال ۱۹۳۴، هنگامی که فقط سی‌وهشت‌سال داشت درگذشت. رژیم سرکوبگر اتحاد جماهیر شوروی و تحت رهبری استالین، در آن‌زمان به‌شدت مانع انتشار عقاید ویگوتسکی در خارج از کشور بود. پس از مرگ استالین در سال ۱۹۵۳، آثار وی دوباره زنده شد؛ اما ترجمه‌ی آن‌ها به انگلیسی به‌کندی صورت می‌گرفت.
در طول جنگ سرد، مبادله‌ی علمی بین اتحاد جماهیر شوروی و ایالات متحده بسیار محدود بود و آمریکا در آن دوره عمیقاً بر روان‌شناسی رفتاری و دیدگاه‌های پیاژه، سرمایه‌گذاری کرده بود؛ فقط در اواخر دهه‌ی ۱۹۶۰ بود که ترجمه‌های انگلیسی آثار ویگوتسکی وارد بازار شد و بر کار مربیان مؤسسات آموزشی در ایالات‌متحده تأثیر گذاشت.
ویگوتسکی نشان داد که کودک دارای «سطح رشد واقعی» و هم‌چنین «سطح توسعه‌ی بالقوه» است. ZPD (زمینه‌ی توسعه‌ی تقریبی) تفاوت بین این دو سطح پیشرفت و تصویری کامل‌تر از توانایی‌های کودک است. ویگوتسکی این پدیده را که یک کودک در کلاس به‌صورت گروهی کار می‌کند و با موفقیت از پس کاری برمی‌آید، که امکان داشته به‌تنهایی از پس آن برآید، را اثبات این نظریه می‌دانست؛ او معتقد بود که ظرفیت و توانایی کودک برای رسیدن به موفقیت مهم‌ترین نشانه‌ی رشد ذهنی وی است؛ حتی بیشتر از آن‌چه می‌توانست به‌تنهایی انجام دهد.
کودکان از همان نخستین روزهای زندگی با تعامل با محرک‌های محیط خود یاد می‌گیرند و با بزرگ‌تر‌شدن نیز فرآیند یادگیری با داد‌و‌ستد با محیط پیرامون آن‌ها ادامه می‌یابد. ویگوتسکی از طریق بدنه‌ی کار خود، ماهیت اجتماعی یادگیری را تأیید کرد؛ پربارترین برخوردها برای شخص مواردی است که زمان و مکان لازم برای تعامل با دیگران را داشته باشد. برای مربیان شاغل در موزه‌ها و سایر مؤسسات یادگیری غیررسمی، منطقه‌ی توسعه‌ی تقریبی ویگوتسکی هنوز هم می‌تواند راهنما و کارگشا باشد؛ چه وقتی بازدیدکنندگان را مستقیماً درگیر می‌کنند و چه زمانی که برنامه‌ها و نمایشگاه‌های خودگردانشان را برنامه‌ریزی می‌کنند.
میراث ویگوتسکی در این سؤال نهفته است، که در آن هم شادی و هم چالش در زمینه‌ی آموزش در موزه وجود دارد: «تا چه اندازه ما دیگران را در کسب دانش راهنمایی می‌کنیم و این روند باید چقدر فردی و تجربی باشد؟»
پی‌نوشت:
نویسنده: نیکل کلر (NICOLE KELLER)
منبع: https://educate.bankstreet.edu/faculty-staff/9/
قسمت‌های قبلی این پرونده را در لینک زیر بخوانید:
آیا موزه‌ها می‌توانند کلاس درس باشند؟
ارتباط آموزش و پرورش با زندگی روزمره
تاثیر برخورد مستقیم دانش‌آموزان با آثار هنری، در آموزش و پرورش
