پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت سیزدهم
آیا هنربانی یک تخصص است؟
نویسنده: دیو بیچ Dave Beech
با مقدمه‌ی جاوید رمضانی
مجله هنرهای تجسمی آوام، ترجمه: حمید هاشمی
دیو بیچ[۱]
امروزه در جهان هنر هنرمندانی هستند که عناصر اصلی وجودشناسی جدید اجتماعی هنر را به چالش می‌کشند، مفهوم بازدیدکننده را تغییر می‌دهند، اثر هنری را در فرآیند قرار می‌دهند و مجموعه‌ی تازه‌ای از معیارهای اجتماعی برای قضاوت هنر مطرح میکنند؛ ولی این تغییرات را چطور باید فهمید؟ برای پاسخ‌دادن به این سؤال باید واژگانی را که به آن‌ها اشاره می‌کنیم با دقت بررسی نماییم:
یکی از گفتمان‌های غیرهنری که هنرمند در وجودشناسیِ پس از «دوشان»، در فضای هنر به آن رو میآورد، مجموعه‌روش‌هایی است که از فنون آموزشی وام می‌گیرد؛ اگرچه هنر مواجهه در سبک و روش، لزوماً پیرو دوشان، نیست، اما در تمام صورت‌بندی‌های آن میتوان مفاهیمی از اندیشه‌ی دوشان را در آن دید و به آن اشاره داشت. هنر حاضر‌آماده که دوشان، معرفی کرد، نقطه‌ی شروع تغییر حالت وجودشناسی هنر است که اگر نبود، توسعه هنر مواجهه و روی‌آوردن به روش‌های آموزشی در این مسیر ناممکن می‌‌بود؛ ولی روش‌های آموزشی در این فرآیند، تعیین‌کنندگی و فاقد ارزش ویژه‌ای است و صرفاً یکی از صورت‌های اجتماعی است که هنرمند پسادکارتی به آن روی میآورد. «رابرتز»، در این زمینه به‌روشنی بیان می‌دارد: «تألیف اشتراکی هنر، به فضای اجتماعی نوید بخشی اشاره دارد که در چینش توانایی‌ها و روش‌های هنری موجود است و از خصوصی‌سازی هنر در زیباشناسی و بیان اول‌شخص فاصله دارد.»[۲]
داستان استفاده‌ی هنر، از روش‌های آموزشی به این مقدار ختم نمی‌شود؛ بافت اصلی فرهنگی ـ اجتماعی این پدیده، به‌وجودآمدن فرمت‌های آموزشی در زمره‌ی برنامه‌های سرگرمی و مستندهای تلویزیون است که میتوان به‌راحتی تعدادی از آن‌ها را نام برد: «برنامه‌های آموزش آشپزی، تولید نوشیدنی، شناخت عتیقه‌جات، باغداری، آموزش زندگی در جنگل و بیابان، فناوری پزشکی و انواع برنامه‌هایی که برای تزئین فضای داخلی خانه، لباس‌پوشیدن، خرید و فروش وسایل و اصول تربیت فرزندان تهیه می‌‌شود.» آشپزهای معروف تلویزیون یکی از نشانه‌های چشمگیر این کارکرد اجتماعی هستند. هدف، صرفاً بررسی این موضوع است که چرا آموزش برای برنامه‌های سرگرمی تلویزیونی اهمیت دارد و روش‌های آموزشی ـ سرگرمی چطور با مخاطب خود ارتباط برقرار میکنند؛ به سایر مسائل مرتبط توجهی نداریم.
برنامه‌های آموزشی و سرگرمی تلویزیونی، در راستای افزایش آمار تولید برنامه‌های جدی برای پخش تلویزیونی تهیه شد که در دهه‌ی هشتاد و نود سده‌ی گذشته اتفاق افتاد. اولین چیزی که وضعیت پخش تلویزیونی را در این دوران تغییر داد آغاز به کار کانال چهار، در دهه‌ی ۱۹۸۰ و بعد تصویب قوانین پخش تلویزیونی در ۱۹۹۰ بود[۳] که تلویزیون بی‌بی‌سی را مکلف می‌‌کرد برنامه‌های همه‌پسند و کم‌هزینه‌تری تهیه و پخش کند. «این است که برنامه‌های آموزشی روشی برای مخاطب قراردادن بینندگان است که مصرف‌کنندگان را در موقعیت آشنای سوژگی قرار می‌‌دهد؛ مصرف‌کنندگان نه تنها با خوشحالی در جایگاه دانشجو و دانش‌آموز می‌‌نشینند تا یاد بگیرند چطور خرید و آشپزی کنند یا در مورد سرزمین‌های دور و خودروهای پرسرعت اطلاعات جدید به دست بیاورند، بلکه از تماشای آموزش دیدن دیگران نیز لذت می‌‌برند و با آن‌ها احساس هم‌گامی میکنند.»[۴]
با دیدن این برنامه‌های آموزشی، به جای بررسی مسأله‌ی هویت فردِ متخصص، باید پرسید ما چرا می‌‌خواهیم حقیقت را به حوزه‌ی کار متخصصان تسری بدهیم. تاریخ اجتماعی تخصص، همیشه مسأله‌ای مهم و مبهم را به ما می‌‌آموزند و آن این است که حضور فرد متخصص به‌عنوان یک حضور اجتماعی نه چندان قابل اعتنا را، باید تأثیر الگوی جامعه عقلانیت‌زده، دیوان‌سالار، مدیریتی و عمودی در نظر گرفت.
در نتیجه چنان‌که پیش‌تر گفته شد، التفات چشمگیر هنر به روش‌های آموزشی، به رشد روش‌های آموزشی در فضای سرگرمی و تفریح نیز مرتبط است. رویکرد به روش‌های آموزشی در راستای هرکدام از این اتفاقات و مسائل مهم تاریخی به‌طور جداگانه قابل صورت‌بندی است؛ اما شاید بهتر باشد تمام آن‌ها را به‌طور هم‌زمان هم در نظر داشت و بر اساس این تحلیل، توجه هنر معاصر به روش‌های آموزشی را به‌طور کلی مردود ندانست؛ چون منظور بحث نبوده؛ بلکه آموزش نحوه‌ی استفاده از آن در تصمیم‌گیری‌ها.
در بحث روش‌های آموزشی باید از «مارک هاچینسون»[۵] الگو برداشت. او در جایی میگوید: «هنربان را نباید متخصص هنر در نظر گرفت؛ چراکه اساساً مفهوم تخصص، یک مفهوم مخاطره‌آمیز است»[۶]. هاچینسون در این زمینه، پیرو مبحث جالبی است که «آدام فیلیپس»[۷] مطرح می‌‌کند و میگوید: «روانکاوان، متخصص نیستند و متخصص تلقی‌کردن آن‌ها اشتباه است؛ چراکه روان‌کاوی هیچ‌وقت نمی‌تواند به ما بگوید چه می‌‌خواهیم و از چه می‌‌ترسیم.» او معتقد است: «آنچه فروید، در باب روان‌پریشی‌های وسواس‌گونه میگوید، خود نقدی است بر دانش و قائل‌بودن فضل و امتیاز برای آن؛ مفهوم وسواس همیشه میزانی از خشونت، تنگ‌نظری و تخصص‌گرایی در مواجهه با خودمان در ما ایجاد می‌‌کند. تحلیل‌گر باید به بیماران کمک کند تا متقاعد شود در مورد خودشان همه‌چیز را نمی‌دانند و کار او در همین مرحله پایان می‌پذیرد»[۸]. اگر روانکاو در باب خودشناسی مقاومت نکند، او هم به نوبه‌ی خود محدودیت جدیدی برای نَفس انسان قائل می‌‌شود. به این ترتیب فیلیپس، مفهوم تخصص برای روانکاو را وارونه می‌‌کند و صورت‌بندی متناقضی برای آن تهیه می‌بیند و آن‌ها را کارگزاران عدم قطعیت، جهل و دانش ممنوع و رمز‌آلود معرفی می‌‌کند.
هاچینسون، همین مفهوم را برای هنربان معاصر که در سال‌های اخیر یکی از مهم‌ترین مسائل حوزه‌ی هنر بوده است، استفاده می‌‌کند و بیان می‌دارد: آن‌ها نیمی‌مؤلف و نیمی‌مدیر هستند». او می‌افزاید: «روان‌کاوی الگوی خوبی برای فکرکردن در خصوص تخصص هنربانان است چون از موضوعی سخن میگوید که راه حل آن نزد علم نیست.»[۹] و امیدوار است روش روان‌کاوی بتواند مسائل مربوط به تخصص را به‌طورکلی حل و نیاز به متخصصان را نیز رفع نماید. هاچینسون متعقد است: «تخصص در هر حوزه‌ای ما را در برابر غیبت، نیاز، کمبود، چندپارگی، بیرون‌گذاری، نفی، تناقض و سکوت، که تمام گفتمان‌ها بدان وابسته است، محافظت می‌‌کند و به همین دلیل پیشنهاد می‌‌دهد هنربانان به‌عنوان پادزهری برای تخصص‌گرایی، تلاش کنند مدیریت را به روش متفاوتی بیاموزند تا تعهدی به تخصص‌گرایی نداشته باشند و به این ترتیب به خلاء و عدمی دست بیابند که در جهان غیرتخصصی، یکتا، معیارمند و بی‌ارزش «وبر» ، که خواستگاه متخصصان است، کاملاً قابل قبول باشد و افق‌های نقد را نیز بگشاید.
(ماکس وبر فیلسوف و نظریه‌پرداز آلمانی در ۲۱ آوریل ۱۸۶۴ در آرفورد آلمان در خانواده طبقه‌ی متوسط به دنیا آمد. عام‌ترین مفهوم در اندیشه ماکس وبر روند عقلانی شدن جهان است. به نظر او جهان همواره در فرایند عقلانی شدن به‌پیش می‌رود. مفهوم عقلانیت در دیدگاه وبر به معنی گسترش عقلانیت نهادی یا ابزاری در حوزه‌ی زندگی خارجی یا اجتماعی است و پدیده‌هایی چون گسترش پیچیدگی نظام اجتماعی، گسترش سازمان‌یافتگی، انضباط پذیر شدن و قابلیت پیش‌بینی و کنترل زندگی، تسلط انسان بر محیط از طریق گسترش علایق ابزاری انسان نسبت به طبیعت، از میان رفتن قدرت نیروهای اسرارآمیز و غیرعقلانی در زندگی اجتماعی را دربرمی گیرد)
بر این اساس پیشنهاد می‌‌کنم التفات هنر معاصر به روش‌های آموزشی را به همان شیوه‌ای صورت‌بندی سازیم که در مورد متخصصین، تخصص و مدیریت‌گرایی در مدرنیته‌ی وبری، در زمینه‌ی برنامه‌های آموزشی و سرگرمی در تلویزیون بیان داشتیم ــ نه‌این‌که باید خوانشی فروکاهنده از روش‌های آموزشی داشته باشیم و بگوییم نشانه‌هایی از جامعه‌ی دیوان‌سالار مدرن هستند. بلکه باید گذار به روش‌های آموزشی را به معنای التفات به روش خطاب و سوژه‌سازی جدیدی فرض کنیم که متناسب با دوران ما است. به بیان دیگر، هنرمندان، هنربانان و سایر چهره‌های فعال در عرصه‌ی هنر، عمدتاً از موقعیت‌ها، مهارت‌ها و روش‌های آموزشی به این دلیل استفاده میکنند که روش مخصوص و تازه‌ای برای مواجهه‌ی اجتماعی به دست می‌‌دهد و موضوعات، نقش‌ها و خاصیت‌های آشنا و منحصر به خود را دارد؛ هم‌چنین توجه به روش‌های آموزشی، یک توجه مکانیکی به اصول جامعه‌ی وبری نیست؛ بلکه مسائل مربوط به ایجاد هنر مواجهه در دوران پس از دوشان نیز در این مسیر دخالت دارد و به آن وابسته است. در عین حال در بحث روش‌های خطاب، سوژه‌سازی و تکنیک‌های آموزشی در بافت وبری، تخصص، عقلانیت‌گرایی و مدیریت‌گرایی، نمی‌توان آن‌ها را روش‌های مثبت و توسعه‌بخشی تلقی نمود که مناسب انتقال صحیح دانش، اطلاعات و تجربیات است.
در بحث گشتار به روش‌های آموزشی، باید به کشمکش‌ها، سلسله‌مراتب و تنش‌هایی که به‌طورکلی در روش‌های آموزشی دیده می‌شوند نیز توجه داشت. حوزه‌ی آموزش، حوزه‌ای است از فرآیند‌های اجتماعی، پر از مخمصه‌هایی که اساساً ختم به توزیع نابرابر سرمایه‌ی فرهنگی می‌‌شود. با توجه به این‌که هنر یک نهاد است و از منافع سرمایه فرهنگی بهره‌مند می‌‌شود، هنر و آموزش پیش از این‌که از این روش‌های آموزشی بهره‌مند گردند، درکنار یکدیگرند. باید در این وضعیت از گشتار هنر معاصر، از روش‌های آموزشی استقبال کنیم؛ چراکه با مدیریت‌گرایی و حمایت از نقش‌آفرینی آن در فرهنگ تخصص همراه است؛ و معتقد است ابزاری در مسیر تقویت و افزایش لذت هنر و ضرورت تولید سرمایه‌ی فرهنگی است؛ لذا پیش از آن‌که پروژه‌های آموزشی در زمینه‌های هنری ایجاد یا به دفاع از آن‌ها بپردازیم، بهتر است به دانشگاه بازگردیم و مجدداً با دقت مباحث وبر را مطالعه کنیم.
(این مطلب بخشی از مقاله‌ی دیوید بیچ با عنوان «آموزه‌های وبر: هنر، روش آموزش و مدیریت گرایی» است.)
پی نوشت:
- Dave Beech
- Op. cit. p.125.
- Broadcasting Act 1990, [http ://www.opsi.gov.uk/acts/acts1990/Ukpga_19900042_en_1.htm].
[۴] Annette Hill.
[۵] Mark Hutchinson.
[۶] Mark Hutchinson, ‘On Expertise, Curation & the Possibility of the Public’. The first condition. No. 4. 2005. [ http ://www.thefirstcondition.com / issue_04/issue04_frameset_hutchinson.html ].
[۷] Adam Phillips.
[۸] Adam Phillips, Terrors and Experts. Harvard University Press. 1997. p. 104.
[۹] Op. cit.
قسمت بعدی:
درسهایی برای هنربانان | آیا هنربان یک آموزگار است؟
قسمت‌های قبل این پرونده را اینجا دنبال کنید:
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت اول
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت دوم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت سوم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت چهارم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت پنجم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت ششم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت هفتم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت هشتم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت نهم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت دهم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت یازدهم
پرونده‌ی درسهایی برای هنربانان | قسمت دوازدهم
در ارتباط با کیوریتور و کیوریتوری اینجا بیشتر بخوانید:
