چگونه هنربان می‌تواند بر رابطه‌ی هنر و مخاطب تأثیرگذار باشد؟

پرونده‌ی درس‌هایی برای هنربانان | قسمت هفدهم

چگونه هنربان می‌تواند بر رابطه‌ی هنر و مخاطب تأثیرگذار باشد؟

نویسنده: سایمون شیخ Simon Sheikh

با مقدمه‌ی جاوید رمضانی

مجله هنرهای تجسمی آوام: ترجمه حمید هاشمی

بررسی عملکرد

در قسمت‌های قبلی این مقاله، ابتدا با استفاده‌ی هنرمندان معاصر از رویکردهای نوین آموزشی آشنا شدیم و این‌که چگونه گشتار در روش آموزشی برای هنرمندان به راه‌حلی برای ایجاد ارتباط بیشتر و بهتر با مخاطب منتهی می‌شود؛ و سپس به بررسی گسترش این ارتباط از مخاطبین خاص تا مخاطبین عام پرداختیم و نقشی که یک هنربان می‌تواند در بهبود، یا عدم‌کارایی یک نمایشگاه هنری در برقراری ارتباط با بدنه‌ی جامعه داشته باشد. اینک بحث را با بررسی عوامانگی در معنای مثبت یا منفی پی می‌گیریم:

آیا به‌طورکلی می‌توان گفت عوامانگی یا مدرن‌ستیزی، یک واکنش همیشگی است؟ برخی از متفکران، ضدیت با مدرنیته را نوعی مقاومت ارتجاعی می‌دانند؛ اما باید پذیرفت اگر این‌گونه نباشد، دست‌کم روشی برای دریافت است، نه تولید؛ و هرگاه تبلیغ نادرستی از سوی دریافت‌کننده صورت گیرد، شاهد بروز آن هستیم. این مسأله را باید شکست روش‌های آموزشی در نظر گرفت و با فرض این‌ موضوع که برخی سوژه‌ها همیشه از دسترس دانش و روشنگری دور می‌مانند، عوامانگی از نظر برخی متفکران، آن‌جایی است که روش‌های آموزشی به آن دست پیدا نمی‌کنند؛ ولی اگر نفی موجود در عوامانگی، خود محصول یک روش خطاب و پاسخ مطلوب و مورد انتظار ما باشد، چه؟ اگر برنامه‌ی هنری ما آشکارا بر ضد روش آموزشی خود عمل کند، چه؟ منظور من روش‌های هنری قانون‌شکنانه یا تحریک‌کننده نیست که با یک دیالکتیک فروکاهنده می‌توان گفت روش آموزشی مخصوص به‌خود را ایجاد کرده‌اند؛ عده‌ای از متفکران اساساً با این رای مخالف هستند.

من معتقدم کسی که با تحریک مخاطب دست به تولید هنر می‌زند، هدفی دارد و سعی می‌کند مرزها را شفاف سازد و نکته‌ای را اثبات کند؛ حتی اگر موضوع کلامش این باشد که در صورت اعمال فشار، هر کسی تحریک می‌شود (شگفتا!) موضوع بحث من آن گروه‌ها نیستند، بلکه سنت‌های مدرنیستی است که از روش‌های غیر زبان‌شناختی و مجاز و کنایه استفاده می‌کنند و هم نسخه‌های رمانتیک و هم نسخه‌های شالوده‌شکنانه از آن سراغ داریم؛ با کمی اغماض می‌توان بیان داشت نمونه‌ی رمانتیک آن هنر انتزاعی و اکسپرسیونیسم و نسخه‌ی شالوده‌شکن آن هنرِ «دادا» است. با این روش‌ها و نسخه‌های جدیدی که در دوران معاصر از آن‌ها تولید شده است، نمی‌توان چیزی را توضیح داد و گفتمانی برای بحث شکل نمی‌گیرد. صرفاً ثبات زبان و گفتمان را تهدید می‌کند و بیرون از حوزه‌ی زبان یا دست‌کم زبان واقعی می‌ایستند و به‌جای استفاده از زبان واقعی، از زبان «هنری» یا زبان «نقاشان» استفاده می‌کنند. همین گرایش‌های فریبکارانه است که اجازه می‌دهد هنرمند از اخلاق و سیاست فاصله بگیرد و بی‌معنی‌ترین بهانه‌ی دوران پست‌مدرن را ابراز کند که «معنای این اثر هرچیزی است که مخاطب بگوید». من می‌پذیرم خوانش آثار هنری در غایت در انحصار تولیدکننده‌ی آن نیست، اما این دلیل آن نیست که هنرمند از پذیرش مسؤلیت خود شانه خالی کند. مرگ هنرمند و مؤلف به معنای تولد تماشاگر نیست؛ چون تماشاگر چه بخواهد یا نه دریافت‌کننده است و همواره درگیر بازی معنایی‌ای می‌شود که در اثر حضور دارد؛ گاه ممکن است پیچیدگی‌های این موقعیت او را از پای درآورد.

سیاست روش آموزش

عدم پذیرش معنای مورد نظر مخاطب از سوی صاحب اثر و همچنین عدم پذیرش معنای کلی و مدرن هنر برای هنر از سوی مخاطبان و رد اَبَر‌روایت‌ها به‌عنوان هویت و بازنمایی، همه مسائلی سیاسی و مملو از درگیری و امیال متناقضی هستند که اسباب تضارب آرا می‌شود و ممکن است مترقی یا ارتجاعی باشد یا آزارنده یا رهایی‌بخش؛ پس هرگاه در خصوص روش و گفتمان آموزشی سخن می‌گوییم موضوع کلام‌، سیاسی است. مسأله تنها خوانش یا بازنمایی نیست، بلکه تولید و گردش است. می‌توان چندین کتاب در تحلیل تاریخ هنر مدرن از منظر ارتباط هنر با مخاطب و روش‌های آموزشی مدرن نوشت، مانند: «برایان دوهرتی»[۱] در کتاب داخل مکعب سفید[۲]، که تاریخ هنر مدرن را از منظر کاربرد فضا در دوران مدرن از نو نوشته و تحلیل کرده است[۳]. اساساً هنر مفهومی اگر یک گشتار آموزشی در زمینه‌ی جایگاه هنر و فلسفه‌ی زیباشناسی نیست، چیست؟^[۴]

در نظریه‌ی زیباشناسی، یک گرایش ضدآموزشی وجود دارد که بر مفهوم‌پردازی هنری تأثیر می‌گذارد. سه کتاب مهم که در دوران هنر مفهومی نوشته شد، یعنی بوطیقای اثر، (بازنوشته‌ی «امبرتو اکو») ۱۹۵۹(، ضدتعبیر از «سوزان سانتاگ» )۱۹۶۴( و مرگ مؤلف از «رولان بارت» )۱۹۶۷(، هرکدام روش متفاوتی برای واکاوی قدرت گفتمان و کسب رهایی از بازبودن، سقوط و مرگ دارند[۵]. مسأله‌ی اصلی اکو و بارت، نقش خواننده است. اکو معتقد است برخی روش‌های هنری در ایجاد بازبودگی آموزنده و بارآور است؛ ولی نوشته‌های سانتاگ پیچیده‌تر است؛ متن کلام او در مورد نقش منتقدان است که به‌تازگی برای او هم شأن قائل شده‌اند. سانتاگ سعی دارد امری را نشان دهد که منطقاً ناممکن است؛ او می‌خواهد کارکرد آموزشی را از نقش منتقد جدا سازد؛ این اتفاق اگر ناممکن نباشد دست‌کم متناقض است که کسی متخصص آموزش باشد و ضد روش‌های آموزشی باشد[۶].

در فلسفه‌ی «رانسیر»[۷] که امروز در گفتمان هنر اهمیت بسیاری پیدا کرده است، چهره‌ای از چنین قهرمانی را می‌بینیم. موضوع کتاب مدیر نادان[۸] از «ژوزف تاکوتو»[۹]، نویسنده‌ی تبعیدی فرانسوی، همین آموزگار ضدآموزش است؛ او در اوایل سده‌ی نوزدهم دریافت که می‌تواند بدون آن‌که یک کلمه زبان هلندی بداند، زبان فرانسه را به دانشجویان هلندی آموزش داده و از آن‌ها زبان هلندی بیاموزد. این معلم به‌جای توزیع سلسله‌مراتبیِ دانش به سبک ارباب به دانشجویان بَرده، جهل خود را آشکار کرد تا به‌جای ادا درآوردن به رهایی برسد. رانسیر، این روش را «آموزش جهانی مبتنی بر اندیشه‌ی برابری و تساوی قابلیت‌ها» نام نهاده و معتقد است این روش آموزش جهانی فراتر از ارزشیابی چیزهایی است که همه‌ی انسان‌های وارسته می‌توانند بیاموزند؛ وارسته کسی است که خود را مانند همه‌ی انسان‌های دیگر می‌پندارد[۱۰]. نمی‌توان گفت روش او یک روش آموزشی مشخص است که الگوی توضیحی دارد، بلکه صرف موضعی علیه روش‌های توزیع دانش و حلقه‌های ضعف و قدرت است. او صرفاً یک هنرمند است و می‌تواند به شیوه‌ی «جوزف بویس»[۱۱] بگوید من هم نقاش هستم؛ ولی وقتی ادعا‌های بارت، در مورد نقش هنرمند را می‌شنویم از خودمان می‌پرسیم آیا حامیان جدید او نظیر «توماس هیرشهورن»[۱۲] و «لیام گیلیک»[۱۳] چگونه نظرات او را قبول می‌کنند؛ وقتی می‌گوید هنرمند به همان ترتیب نیازمند برابری است که متخصص آموزش نیازمند عدم‌برابری است، یا این‌که آزادی واقعی آن است که همه‌ی تفاوت‌ها بین هنرمندان و غیرهنرمندان و اساساً هرصورتی از تخصص نابود شود.

این جملات تندترین اندیشه‌های ضد آموزشی اوست و حتی در کتاب سیاست زیباشناسی[۱۴] که او تألیف کرده، به‌سختی می‌توان عبارتی به این تندی یافت. رانسیر در کتابی فوق‌الذکر، توضیح می‌دهد، ژاکوتو، با خواندن یک کتاب داستان، یعنی با مطالعه‌ی جملات هنرمندانه به هدف خود رسید. سپس می‌گوید: «البته هر کتاب دیگری هم بود، همین تأثیر را داشت؛ اما به‌راستی اگر کتابش روایت کلاسیک روشنی مانند تلماک[۱۵] نداشت، یا اگر یک داستان مدرن مثل کتاب شب زنده‌داری فینگان‌ها[۱۶] را برمی‌داشت چطور می‌توانست به هدف خود برسد؟ آیا با خواندن این کتاب‌ها می‌توان زبان فرانسه آموخت یا اساساً تصویر کاملاً متفاوتی از زبان به دست می‌آوردیم؟ منظور ما این است که هرکتابی مناسباتی دارد که خواننده را در یک ارتباط آموزشی، روایی، ادبی و زیباشناختی مخصوص به‌خود قرار می‌دهد. نمی‌گویم کتاب به ضمیمه توضیحی و کاوش‌های مخصوص نیاز دارد؛ نمی‌گوییم کتاب‌هایی هستند که منظور خود را با موفقیت منتقل می‌کنند و بعضی کتاب‌ها نمی‌توانند، یا این که برخی کتاب‌ها آموزنده و برخی کتاب‌ها شالوده‌شکن هستند، بلکه می‌گوییم هرکتابی می‌تواند ناخالصی‌هایی از این دست را در خود داشته باشد؛ نمی‌گوییم کتاب یا اثر هنری را باید مانند کلافی که درهم‌ گره خورده است، بازگشایی کرد، اما باید با استفاده از سیاست و روش آموزش آن را صورت‌بندی کنیم و هربار صورت جدید به آن دهیم تا دریابیم متخصص زیباشناسی، چطور می‌تواند امر آموزشی را متحول سازد و بالعکس. برای کسب این هدف باید سعی شود مسائل تولید و زیباشناسی را به متخصصان روش‌های آموزشی آموخت و روش‌های میانجی‌گری را به هنربانان تعلیم داد و الگو‌های آموزشی را به‌عنوان روش خطاب در جریان برگزاری نمایشگاه‌ها مد نظر داشت. باید روش‌های جدیدی را ایجاد کنیم و به استفاده از روش‌های موجود اکتفا نکنیم، بلکه سعی کنیم روش‌های نوینی ایجاد کنیم که نه آزارنده، بلکه رهایی‌بخش باشند و به این ترتیب امر اجتماعی جدیدی به وجود آوریم که بتواند تجربه‌ی انسان‌ها از هنر و تجربه‌ای را که بیرون از هنر دارند، در مواجهه‌ با هنر و نمایشگاه‌ها، هم‌چنین با مخاطبان و با موقعیت تولید هنر و شرکت‌کنندگان، در خود ذخیره‌ سازند. به این طریق بحث‌ها و گفت‌وگو‌های بی‌پایان و بدون راه‌حلی شکل می‌گیرد که سؤال‌ها را به‌جای آن‌که ساده سازد یا پاسخ دهند، تشریح کند. ما به دستکاری روش‌های آموزش و پرورش نیاز نداریم، بلکه نیازمند تحول بنیادین در امر آموزش هستیم.

پی نوشت:

Brian O’Doherty
Inside the White Cube
Brian O’Doherty, Inside the White Cube. The Lapis Press. 1986.
به این معنی طبیعی است که شخصیتی مثل «کاستلتون» در موج دوم نقد نهادی ظاهر شود، چون شخصیت میانجی تنها کارکرد موزه بود که در هنر نصب «مارسل بروترز» (Marcel Broodthaers) نبود؛ شاید به این دلیل که اساساً این نقش را نمی‌توان در هنر نصب نشان داد و فقط باید اجرا کرد. به این معنی مقاله‌ی «آندرآ فریزر» به‌نوعی ادامه‌ی کاری است که بروترز در فرم‌های دیگر به آن پرداخته است.
Umberto Eco, “The Poetics of the Open Work”. The Role of the Reader. Indiana University Press. 1979. pp. 47 – ۶۶. Susan Sontag, “Against Interpretation”. Farrar Giroux and Strauss. 1966. pp. 3 – ۱۴. Roland Barthes, The Death of the Author. Image-Music-Text. Hill and Wang. 1977. pp. 142 – ۱۴۸.
سانتاگ، پاراگراف تک‌خطی مشهور و شگفت‌آوری در پایان مقاله‌ی خود آورده است که: «ما به‌جای هرمنوتیک، به اروتیکِ هنر نیاز داریم». باید در تبارشناسی مختصری که از متخصصان امر آموزش در نظریه‌ی هنر ارائه کردیم، نام سانتاگ را هم در کنار بیچ و رابرتس وارد کنیم؛ چراکه او هم در راستای عوامانگی، زیباشناسی را به نفع لذات کامجویانه‌ی تن کنار می‌گذارد.
Rancière
The Ignorant Schoolmaster
Joseph Jacotot
Rancière, op. cit. p. 41
Joseph Beuys.
Thomas Hirschhorn
Liam Gillick
The Politics of Aesthetics
Télémaque
Finnegans Wake